Danger! Alumno de grado ‘suelto’ en el pasillo del hospital

Si hay un estudiante en el sistema universitario español que casi desde el primer día de facultad necesita estar en contacto con el ejercicio práctico de su profesión ése es el alumno de Medicina. Esa necesidad está regulada (Real Decreto 1558/1986, que fija el régimen de conciertos entre universidad e instituciones sanitarias) y se materializa en los hospitales que han adquirido el marchamo de “universitarios”. Hasta aquí, la teoría. En la práctica, profesores y estudiantes de Medicina coinciden en que esa regulación, además de estar obsoleta (es previa a las transferencias sanitarias), nació ya con muchas carencias. El XXIV congreso nacional de la Sociedad Española de Educación Médica (Sedem), que se celebró la pasada semana en Salamanca, ha puesto sobre el tapete las quejas de docentes y estudiantes sobre este aspecto nuclear de la formación de grado.

“Más que definir los requisitos asistenciales, docentes e investigadores que un hospital debe tener para convertirse en universitario, el decreto de 1986 fija un mínimo común denominador, y no dice nada de algo tan clave como la gestión docente. La enseñanza universitaria es, o debería ser, una línea estratégica clave dentro del hospital”, dice Jesús Millán, vicedecano de Relaciones Institucionales e Innovación Docente de la Universidad Complutense de Madrid (UCM).

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Su colega y decano en la Facultad de Medicina de la Autónoma de Madrid (UAM), Juan Antonio Vargas, enumera lo que debería tener -y no tiene- esa norma pretransferencias: “Además de ser un centro de excelencia, el hospital universitario tiene que cumplir unos requisitos preestablecidos en lo referente a su estructura, cartera de servicios básica, recursos asistenciales, aulas docentes, biblioteca, índices mínimos para una correcta relación entre alumnos y pacientes, comisiones clínicas, áreas de investigación, así como un número mínimo de profesores y doctores”.

Y si el hospital que aspira a ser universitario no tiene todo eso -o lo tiene de forma deficiente-, “debería quedar reflejado en una auditoría periódica llevada a cabo por un organismo independiente -dice Vargas-. La realidad, no obstante, es que no hay un sistema nacional homogéneo válido para la acreditación de estos hospitales”. O, en palabras de Millán, “igual que el Ministerio de Sanidad envía con cierta regularidad sus auditores al jefe de Estudios de una unidad docente MIR -y hace muy bien-, los hospitales deberían someterse a exámenes periódicos”.

Sin formación ni incentivos

El Consejo Estatal de Estudiantes de Medicina (CEEM) está en plena redacción del llamado Estatuto Sanitario del Estudiante Sanitario en Prácticas, un proyecto interdisciplinar que regule -de verdad, no como el decreto de 1986- los derechos y deberes del alumno en prácticas, pero también de tutores y personal sanitario en general, porque ahí reside, según Patricia Capdevila, miembro del CEEM y estudiante de 5º en la Universitat Pompeu Fabra, otra de las fallas del sistema. “Los docentes, poco incentivados y, en consecuencia, poco motivados, están, además, muy poco formados en docencia, y se encuentran con la obligación de compaginar labor asistencial y docente, sin facilidades y, generalmente, sin reconocimiento alguno”.

Dos estudiantes realizan sus prácticas en el Hospital Virgen de Altagracia, de Manzanares (Ciudad Real).

Eso, desde el lado de quien enseña; en la parte de los alumnos, Capdevila coincide con Vargas en que hay que definir bien “lo que debemos aprender en nuestras prácticas curriculares externas; es decir, qué competencias debemos adquirir”. En materia de competencias, José Carlos Gómez Sánchez, ex director Médico del Complejo Asistencial Universitario de Salamanca, admite la existencia de cierta heterogeneidad entre univeridades y hospitales, aunque añade que “poco a poco, se van definiendo cada vez mejor las competencias que deben alcanzar los alumnos”.

Gómez Sánchez argumenta que la mayoría de las competencias que se definen -y evalúan- hacen referencia a la adquisición de habilidades clínicas, “dejando un poco en la sombra competencias generales más difíciles de evaluar, como la capacidad de trabajar en equipo, el proceso de toma de decisiones, las habilidades de comunicación interpersonales o la responsabilidad social del nuevo profesionalismo”. Él aboga precisamente por potenciar estas últimas en el entorno asistencial del hospital, porque las otras, las puramente clínicas, serán, en teoría, “cada vez más fáciles de adquirir en condiciones de simulación”.

Integración real

El decano de la UAM hace hincapié en otra de las carencias en la que coinciden tanto sus colegas como los estudiantes, al reclamar una “integración real del alumno en la actividad del servicio, con asignación de tareas predefinidas. Para ello, se necesita, claro, la colaboración de todo el personal, docentes o no”, dice Vargas.

“Hay hospitales que, siéndolo, no deberían tener el cartel de universitarios; no sé si pocos o muchos”, dice Millán

Y la estudiante de la Pompeu Fabra dice más: “Las rotaciones deberían estar organizadas antes de que llegue el estudiante, al que hay que dar información muy precisa sobre los objetivos y competencias que debería alcanzar. Muchas veces, la coordinación entre facultad y hospital es escasa o inexistente, y sería muy útil crear un área específica de docencia dentro de las unidades docentes sanitarias, que fuera un lugar de encuentro entre administración universitaria y hospitalaria”. A la dificultad inherente a desembarcar en un entorno como el hospital -extraño, jerarquizado y muy presionado asistencialmente-, Capdevila suma la saturación cada vez mayor de las prácticas clínicas, “por la apertura de facultades sin control alguno”.

Millán sentencia: “Hay hospitales que, siéndolo, no deberían tener cartel de universitarios; no sé si pocos, muchos o algunos, porque es muy bueno que la formación de los futuros médicos se haga -cuanto más, mejor- en estructuras y entornos sanitarios, pero no a cualquier precio”.

 

 

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