El proceso de armonización de los estudios universitarios europeos ha incorporado cambios en las estructuras universitarias sobre la base de un aprendizaje proactivo impulsando de forma definitiva la innovación docente y el aprendizaje a lo largo de la vida (MECD, 2003) (Anguita Martínez, 2009), (Andoaín, 2009) Este modelo educativo, basado en la actividad autónoma del estudiante, en contraposición con los enfoques didácticos clásicos, centrados en la docencia impartida por el profesor en el aula, obliga a los docentes a contemplar las competencias como el hilo conductor de la formación, buscando estrategias que promuevan un aprendizaje significativo, que integre tanto el proceso de aprender como el de evaluar (Giné, 2009).
Estas prácticas formativas deben favorecer el pensamiento reflexivo y crítico para convertir al estudiantado en agente activo de su propia evaluación y aprendiz del contenido que se evalúa (Delgado y Oliver, 2013), (Juanes Méndez, Prats Galino, Asensio Gómez y Rodríguez Conde, 2012), al mismo tiempo que desarrolla autonomía intelectual. Se les habilita así para atender las necesidades que la realidad pide a los profesionales (Demandes Wolf y Infante Peñafiel 2017).
Del mismo modo, en la enseñanza universitaria de Enfermería, la innovación, formando parte de una reflexión conjunta entre docentes, debe ser entendida como algo inherente a la docencia (Margalef, Canabal y Sierra, 2010), e ir ligada a nuestra práctica profesional como punto de partida de los procesos de investigación-acción (García Campos y Canabal, 2011) y poder dar respuesta al quehacer profesional sanitario actual (Demandes Wolf y Infante Peñafiel 2017).
En este sentido, la programación de las actividades formativas debe tener como objetivo la aplicación concreta de la teoría a un supuesto, la reflexión sobre determinados aspectos o la relación entre contenidos, y estar diseñada para fomentar el interés, la motivación y el pensamiento crítico, así como, para estimular la participación del estudiante y potenciar un aprendizaje significativo encaminado a la construcción personal del conocimiento (Delgado y Oliver, 2013), (García, 2011). Así se forma a un profesional activo y creativo, a la vez que crítico y reflexivo, que garantice un desempeño profesional competente. (Demandes Wolf y Infante Peñafiel 2017).
La selección de las estrategias metodológicas debe estar en relación con el escenario en el que se va a realizar la actividad, las competencias a desarrollar y las características del grupo, siendo los métodos de enseñanza afines a los resultados deseados (Demandes Wolf y Infante Peñafiel 2017). En este sentido, son aplicables diversas estrategias docentes, tanto en el aprendizaje teórico en el aula, como en el aprendizaje práctico en atención primaria u hospitalaria, permitiendo el desarrollo del pensamiento crítico y de habilidades complejas (Liou et al. 2020). Vamos a destacar a continuación algunas de las estrategias docentes más utilizadas.
Foros de debate en el campus virtual
Bien estructurados, propician un ambiente donde el intercambio de ideas promueve la autonomía, favorece la comunicación y la interacción entre un grupo (Zambrano, 2012), y potencian la adquisición de conocimientos en la consecución del aprobado, facilitando el desarrollo de competencias, tanto intelectuales como digitales. El papel del docente es facilitar, aconsejar, apoyar y guiar al estudiantado en la búsqueda del conocimiento.
La estrategia docente debe ser acorde con los objetivos y características del grupo
En las prácticas clínicas permiten instaurar parámetros de innovación (Beneitone, y Yarosh, 2015) que propician un aprendizaje consciente, significativo y colaborativo a partir del trabajo individual, pero compartido con los compañeros y mutuamente retroalimentado al plantearse diferentes propuestas y formas de abordar un mismo problema. Así se logra la construcción del conocimiento entre pares, elemento facilitador en la adquisición de hábitos de interés comentados en estos foros de debate. El resultado de todo este intercambio de información generará, al finalizar el periodo de prácticas, un diario reflexivo compartido, con todo tipo de experiencias, dudas, interrogantes, respuestas, polémicas, etc., ofreciendo una visión bastante concreta del proceso de aprendizaje desarrollado por cada estudiante.
A su vez, el auge de la tecnología nos ha permitido incorporar foros de debate en entornos virtuales para el aprendizaje teórico, en los que el docente percibe el proceso realizado por el estudiantado en el desarrollo de sus competencias y puede replantearse cambios en la estrategia metodológica en consonancia con los resultados que observa.
El método del caso
Es un tipo de aprendizaje especialmente interesante para nuestra disciplina, pues promueve la comprensión de la metodología enfermera, y prepara al estudiante para relacionar la práctica clínica-asistencial con la actividad intelectual (Roca, 2013).
Esta herramienta de enseñanza y de evaluación propicia en los estudiantes el desarrollo de un autoaprendizaje consciente y significativo, así como a trabajar su capacidad de razonamiento, de integración y de relación, tanto en el aprendizaje teórico como en la práctica clínica, sobre todo si se acompaña de tutorías en pequeños grupos que promueven la reflexión a través de preguntas cuya resolución ayudan, tanto a los alumnos como al profesor, a formar su propio pensamiento.
En cuanto a su aplicación en las prácticas clínicas es recomendable -y se insiste cada vez más- en completar dicha actividad con la puesta en común y defensa pública ante compañeros y docentes, para alcanzar la máxima eficacia en el aprendizaje (Gorritxo B, Rámila E, 2014). Así se da la oportunidad al estudiante de exponer sus ideas, argumentar las decisiones tomadas y contrastar opiniones, enriqueciendo la discusión y conduciendo así a la construcción del conocimiento.
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Esta metodología, al favorecer la interacción entre estudiantes y profesores, facilita a estos últimos la realización de una evaluación más objetiva, al disponer de información del proceso de resolución del caso que no obtendrían con la simple lectura del mismo (Basit y Korkmaz, 2020). Además, la defensa pública del caso permite trabajar las habilidades de comunicación del estudiantado, tan necesarias hoy en día para la divulgación de conocimiento científico-sanitario, tanto a la población como a compañeros de profesión (Guerra-Martín y Borrallo-Riego, 2018).
El seminario abierto
Como refiere Don Finkel ("Dar clase con la boca cerrada"), es la vía más frecuente para hacer posible que "hablen los estudiantes", ya que se promueve la indagación conjunta como hilo conductor imprescindible para adquirir el aprendizaje.
La sustitución de las clases magistrales por espacios de reflexión a partir del trabajo de los estudiantes, frente a la visión tradicional de transmitir conocimientos, es una buena opción educativa, que requiere un planteamiento metodológico capaz de captar la atención de dichos estudiantes y estimular la búsqueda de respuestas a los problemas propuestos por el profesor. Pone de manifiesto que solo tiene valor lo que aprendemos al enfrentarnos a problemas e intentar resolverlos con esfuerzo (Andoaín & Lázaro 2009).
La evaluación formativa
La coevaluación y la autoevaluación ponen la atención en el uso de estrategias que promueven y maximizan las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes, en contraposición a la validación de los mismos a través de la evaluación sumativa. La evaluación centrada en el alumno supone la priorización de metodologías activas que les permitan descubrir y construir conocimientos por ellos mismos. Esto obliga a los docentes a buscar estrategias o prácticas formativas que integren el proceso de aprender y el de evaluar (Gine, coord. 2009), "consiguiendo que el aprobado sea consecuencia de lo aprendido y que el aprendizaje sea causa de aprobar".
En definitiva, la educación universitaria de Enfermería constituye el pilar sobre el que se sustenta el futuro de la profesión, en la que no puede estar ausente la innovación, manteniendo un equilibrio entre investigación y docencia. No obstante, mantener este equilibrio plantea dificultades a muchos docentes que confían más en su hacer habitual y encuentran limitaciones en la innovación, por inseguridad e incluso por falta de preparación para estos cambios de renovación metodológica centrados en el aprendizaje significativo, que no pueden surgir en ningún caso de una imposición, sino del convencimiento de que otras formas de hacer son posibles.
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