Ni la pandemia y sus consecuencias han acarreado tantas transformaciones para la enseñanza universitaria de la Medicina, ni las facultades españolas han demostrado tanta capacidad de adaptación como a veces se proclama desde las instituciones académicas u organismos relacionados, como la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y la Acreditación Docente (Aneca). Ésa es, al menos, parte de la tesis que ha defendido María Sasía García, del Consejo Estatal de Estudiantes de Medicina (CEEM), durante su intervención en el Encuentro de Educación Médica que anualmente organizada la Cátedra de Educación Médica Fundación Lilly-UCM en el marco de los cursos de verano de El Escorial, y que este año ha celebrado su XIV edición.
Responsable de la Comisión de Educación Médica del CEEM, Sasía argumenta que el cambio de paradigma docente que trajo consigo la pandemia, al menos durante los primeros meses de obligado confinamiento, consistió, en esencia, en hacer en formato virtual lo que antes se hacía en formato presencial, y eso, claro, se aleja bastante del concepto que el órgano que representa a los estudiantes de Medicina de las 46 facultades españolas tiene de lo que es la innovación docente.
"Pasar de una dar una clase magistral en el aula a impartir la misma clase a través de zoom o de cualquier otra plataforma virtual no es, en ningún caso, innovar, sino una forma de perpetuar la tradicional relación de jerarquía que existe entre el alumno y el docente". Y ahí, en transformar esa relación, es donde el CEEM pone el acento, pero no en transformarla por transformarla, según Sasía, sino en hacerlo con un criterio tendente a mejorar la calidad de la enseñanza impartida.
"Hay que conseguir, de verdad, que el alumno se convierta en un agente activo y participativo de su proceso de enseñanza, y para ello es importante la consecución de grupos más reducidos en el aula, que fomenten la mayor participación del estudiante, pero también potenciar el impulso de nuevas formas de evaluar el aprendizaje, como, por ejemplo, exámenes basados más en la redacción de casos clínicos y no tanto en contenidos teóricos, o potenciar el papel del alumno investigador y el desarrollo de algunas competencias que en el grado quedan en muy segundo plano", plantea Sasía, estudiante de 4º curso en la Facultad de Medicina de la Universidad de Cantabria.
Hay premisas, de hecho, que la responsable de Educación Médica del órgano que agrupa a casi 48.000 estudiantes de grado considera elementales, y así lo ha expuesto ante la comunidad docente reunida en El Escorial: "El conocimiento médico no es estático; avanza continuamente, y por ello una clase grabada no debería tener el mismo contenido de un año para otro".
"Un alumno que hoy se oculta tras la pantalla puede ser un médico que se esconda"
Pero la nueva formación en el entorno virtual no es la panacea, ha alertado Sasía, que ha resaltado que puede ser un arma de doble filo. "El alumno oculto tras una pantalla pierde timidez y gana soltura y autonomía, de forma que se puede atrever a preguntar o incluso a calificar y evaluar a sus profesores sin tantas cortapisas. La contrapartida -concluye la representante del consejo estudiantil- es que corremos el riesgo de que un estudiante que hoy se oculta tras una pantalla puede convertirse en el futuro en un médico que se esconda del paciente". O dicho en otras palabras: atrincheramiento docente versus empatía y fomento de la relación médico-paciente.
Como ponente de una mesa que ya planteaba un reto en forma de pregunta ("¿Estamos asistiendo a la quiebra de la enseñanza tradicional?"), la voz de la representante del CEEM ha clamado ante un foro lleno de decanos, docentes y expertos en Educación Médica en pro de actitudes más osadas en materia de innovación, y no ha ocultado la frustración del consejo estudiantil ante la "oportunidad perdida" que, de no remediarlo, podría ser la pandemia y la obligada adaptación a nuevas formas de enseñanza presididas por esa necesaria innovación.
Como representante de esa comunidad docente, Joaquín García Estañ, responsable del Centro de Estudios de Educación Médica de la Facultad de Medicina de Murcia, ha reivindicado, claro, el papel del profesor y de la docencia presencial, pero ha coincidido con Sasía en que la reivindicación de ese papel no se justifica con una mera trasposición de lo real a lo virtual, sino merced a lo que él ha llamado el IVA del docente. "El papel del profesor en el aula y el trabajo que desarrolla de forma presencial tiene que aportar un valor añadido al estudiante, y ese valor tiene que ver con el hecho de que el alumno vea estimulante acudir a su clase. Ahí es donde reside verdaderamente el reto del profesorado, un reto que quizás la pandemia ha hecho más evidente".
García Estañ: "El papel del profesor deber aportar valor añadido al estudiante"
García Estañ ha admitido que en marzo de 2020, "la universidad española no estaba preparada para dar clases virtuales. En mi universidad, menos de un 10% de los profesores utilizaron grabaciones en vídeo en ese momento, y probablemente se perdió hasta un 50% de la docencia que hubiéramos impartido en condiciones normales. Algunos profesores subían al aula virtual la presentación en Power Point que habrían usado en sus clases presenciales, y en muy pocos casos se hicieron las clases virtuales en blackboard collaborate". El expresidente de la Conferencia Nacional de Decanos de Medicina asegura, no obstante, que las circunstancias sobrevenidas cambiaron en el curso 2020/2021, y que este último año "se han impartido ya todas las clases".
El representante de la Facultad de Medicina de Murcia ha recordado un reciente artículo de Jama en el que se planteaba la posibilidad de reducir el número de docentes presenciales en las facultades de Medicina, al menos en los primeros cursos del grado, y ha asegurado que esa propuesta es difícilmente extrapolable a la realidad universitaria española y a la docencia médica.
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"En la mayoría de las facultades, las clases de los cursos preclínicos están grabadas y las universidades podrían plantearse despedirnos a todos, hacer una suerte de facultades online hasta tercero y dejar, si acaso, a uno o dos profesores para asesorar al alumnado y resolver dudas puntuales, pero creo que eso es impensable: somos facultades presenciales e impartimos una enseñanza donde el contacto interpersonal es vital, y no sólo la interacción profesor/alumno, sino el contacto entre los propios alumnos y/o con estudiantes de cursos superiores. La vida universitaria es docencia, pero también el contacto interpersonal y fructífero entre todos y cada uno de los actores que conforman esa vida", ha sentenciado García Estañ.
Si García Estañ ha incidido en los efectos que la docencia tuvo en el grado, Isabel González Anglada, jefa del Servicio de Medicina Interna del Hospital Universitario Fundación Alcorcón (Madrid) y jefa de Estudios en este centro, ha reconocido abiertamente que la pandemia se tradujo en un déficit en la formación de los MIR en habilidades técnicas, que, por contra, se ha compensado con una "aprendizaje profundo" en competencias transversales. "Los residentes pueden dar ahora una respuesta más flexible, innovadora y adaptada, y si algo nos ha enseñado esta experiencia es que resulta clave profundizar en la formación de esas competencias necesarias".
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González Anglada ha hecho referencia a una encuesta interna, según la cual el 90% de los MIR que participaron en el sondeo asegura haber tenido un "aprendizaje muy profundo" durante esos meses en habilidades y competencias transversales, como trabajo en equipo, profesionalismo, comunicación y empatía con el paciente y bioética y ética médica. Por contra, ha insistido la jefa de Estudios del Hospital Fundación Alcorcón, el "tsunami asistencial" de los primeros meses de la pandemia y la práctica ausencia de asistencia no covid redundó en "una obligada suspensión de las rotaciones docentes programadas y, consecuentemente, en un déficit de formación técnica. Sólo atendíamos lo urgente y durante muchos meses no tuvimos las técnicas y cirugías habituales".
González Anglada, que además es vicepresidenta de la Sociedad Española de Formación Sanitaria Especializada, sentencia que la crisis sanitaria, y especialmente su eco inicial, "ha supuesto el mayor impacto que ha vivido la formación sanitaria especializada de este país en su historia".
Nuevas formas de evaluar
Moderados por José Antonio Sacristán, director de la Fundación Lilly, todos los ponentes han coincidido en una premisa básica: el nuevo modelo de docencia implica necesariamente nuevas formas de evaluar, y no una mera remisión a fórmulas tradicionales basada en exámenes tipo test.
"En la mayoría de las facultades de Medicina la evaluación continuada no tiene un peso real para ponderar el aprendizaje del alumno, y la pandemia las ha enfrentado con esta realidad. Una evaluación que se basa casi exclusivamente en los resultados de los exámenes finales de junio no es eficaz. Hay que pensar cuál es la mejor manera de llevar a cabo la evaluación continuada para que sea útil, justa y de calidad", ha dicho la coordinadora de la Comisión de Educación Médica del CEEM.
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Lo que también han hecho las restricciones y la distancia interpersonal es confrontar a la docencia de grado con otra de sus históricas limitaciones: los condicionantes que sufren los estudiantes universitarios, sean de la promoción que sean, en sus prácticas clínicas. "La pandemia ha puesto de relieve el sinsentido académico que supone el hecho de que cada médico vaya acompañado en su jornada laboral por un séquito de estudiantes, que, además, en la mayoría de los casos, son de cursos distintos y de rotaciones y especialidades diferentes", ha dicho Sasía.
Si la pandemia ha dejado alguna lección en la formación de grado, aunque sea colateralmente, es, según el CEEM, la necesidad de reducir "de manera urgente" la ratio médico/alumno en las prácticas clínicas. Lo ideal -certifica Sasía- es que esa relación fuera 1/1, "para conseguir el mayor aprovechamiento posible de las prácticas y ampliar y profundizar la perspectiva del estudiante".
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